Экспертиза образовательных систем

Проектирование и экспертиза образовательных систем

Учебно-методическое пособие создано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры).

Данное учебно-методическое пособие предназначено для студентов учреждений высшего педагогического образования. Может быть полезно преподавателям вузов, аспирантам, слушателям курсов профессиональной переподготовки.

Экспертиза образовательных систем

Понятие экспертизы в современном образовании — это большое направление исследований различных вопросов. В самом широком педагогическом контексте экспертизу можно определить как выявления мнения специалистов по проблеме, которая не имеет однозначного или очевидного решения. То есть необходимость использования экспертизы как средства диагностики обусловлена невозможностью использования других инструментальных средств измерения. В работе Косолапова Н. [5] подчеркивается, что множественность и тотальное использование экспертизы привело к размыванию границ ее понимания и эрозии понятия. Устоявшееся восприятие понятия экспертизы в образовании связано со способом изучения образовательных процессов и явлений. Востребованность экспертизы в технологии педагогического мониторинга инновационных изменений обуславливается необходимостью теоретического осмысления и разработки на этой основе процедуры ее проведения.

Педагогический мониторинг инновационных изменений все шире используется в современном образовании. С одной стороны, он позволяет выявить новые образовательные результаты, а с другой — системно рассматривать изменения, которые происходят в педагогической практике и связаны с внедрением инноваций, процессов модернизации и пр. В данном исследовании педагогический мониторинг инновационных изменений будет рассматриваться как высокая гуманитарная технология, позволяющая улавливать такие образовательные результаты, которые говорят о новом качестве образования, и дает возможность оценивать эффективность инновационных изменений [2]. Так как педагогический мониторинг — это сложная система, встроенная в структуру управления, то экспертизу в данном контексте, необходимо рассматривать как повторяющийся процесс изучения, что позволяет говорить о включенности экспертизы как в процесс управления инновационными изменениями, так и оценки качества этих изменений. Экспертиза позволяет определить потенциал происходящих инновационных изменений, возможность их развития и перспективность отдельных изменений, поддержка и стимулирование экспертируемых инновационных изменений. Исходя из указанных задач педагогического мониторинга его успешность будет определяться следующими условиями:

  • заинтересованность и поддержка администрации образовательного учреждения;
  • наличие необходимого диагностического инструментария для измерения показателей, средств передачи и обработки информации об инновационных изменениях;
  • наличие необходимых форм отчетности по фиксации образовательных результатов и их оценке;
  • распределение ответственности за работу с педагогическим мониторингом инновационных изменений и за правильные и эффективные управленческие решения (это имеет отношение к информационной и функциональной составляющим педагогического мониторинга инновационных изменений);
  • определение целевых групп педагогического мониторинга инновационных изменений, в том числе педагогов-новаторов, специалистов-аналитиков и администрации образовательного учреждения, принимающей решения на основе получаемой информации; обучение педагогов и администрации образовательных учреждений перед внедрением педагогического мониторинга инновационных изменений.

Необходимость включения экспертизы как этапа технологии педагогического мониторинга объясняется тем, что именно такой способ позволяет говорить о качестве инновационных изменений, а также процессов и явлений, которые привели к инновационным изменениям (табл. 1).

Этапы реализации технологии педагогического мониторинга инновационных изменений

Момент определения в мониторинге

Ситуация фиксации проблемы в образовательном поле

Характеризуется внутренней работой специалистов (не всегда несет признаки внешнего проявления): 1) определения направления будущей сферы педагогического мониторинга; 2) выбор конкретного направления деятельности; 3) получение информации о проблемной ситуации в образовательном поле

  1. фокус — группа
  2. кейс — стадии
  3. портфолио
  4. учебные контракты

Событие, определяющее направление работы по педагогическому мониторингу

Работа по обеспечению информацией о проблемной ситуации в образовательном поле

Поиск целевых групп

Оформляется идея в замысел реализации конкретного проектного содержания. Происходит активный поиск целевых групп для реализации замысла (по подготовке информационного обеспечения и предметного содержания). Реализация проекта в конкретном ОУ (муниципалитете, регионе) (апробация и получение первого опыта работы в новой среде)

  1. анкетирование
  2. интервьюирование
  3. беседа
  4. рейтинг
  5. тестирование

Активный поиск источников финансирования для тиражирования опыта. Взаимодействие с различными сторонними организациями по обмену опытом реализации проекта. Обобщение опыта реализации проекта. Формирование исследования (чаще со стороны другой организации или по инициативе другой организации) на базе проекта реализуемого в образовательном поле

  1. мониторинговое исследование
  2. экспертиза

То, что экспертиза включается как элемент технологии педагогического мониторинга инновационных изменений на третьем этапе, объясняется тем, что в поле образовательного пространства инновация развернута достаточно широко, затронула не только организационные, но и нормативные и финансовые составляющие. Это подтверждается исследованиями Игнатьевой Г.А. и Слободчикова В.И. [4], в которых указывается, что заказ на экспертную деятельность проявляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности, когда происходит становление и развитие инновационной педагогической практики, и ее разработчикам необходимо ответить на ряд вопросов.

По мнению Лактионовой Е.Б. [6], экспертиза относится к высоким технологиям в образовании и является убедительным механизмом воздействия на практику обучения, воспитания и развития. Использование экспертизы в технологии педагогического мониторинга инновационных изменений необходимо, поскольку только через эту процедуру можно получить данные, которые будут необходимы для принятия управленческого решения. Введение экспертизы на третьем этапе технологии педагогического мониторинга позволит конкретизировать границы происходящих инновационных изменений. Кроме того, происходящие инновационные изменения, исходя из законов инновационной деятельности, позволяют изменять сложившиеся цели образования, способствовать формированию новых норм. Таким образом, экспертиза будет способствовать не только оценке инновационных изменений, но и выделению результатов по которым эти изменения можно контролировать. Однако выделение контрольной функции совсем не означает, что работа экспертов будет связана с проверкой и инспектированием. Результаты исследований в данном направлении [1] показывают, что экспертиза инновационных изменений необходима, с одной стороны, для получения взвешенной оценки о происходящих преобразованиях, с другой стороны, проявляется степень соответствия требованиям современного образования и различных целевых групп, заинтересованных в выполнении заказа на образование.

В технологии педагогического мониторинга используется внешняя экспертиза. Самоэкспертиза или внутренняя экспертиза образовательного учреждения или региональной системы образования является одним из элементов собственно управленческой деятельности и оценка результатов этой деятельности, что противоречит задачам и функциям педагогического мониторинга.

Цель экспертизы в педагогическом мониторинге заключается в конкретизации оцениваемого объекта с перспективной формирования суждения — насколько выделенные инновационные изменения способствуют выполнению заказа на образование. В технологии педагогического мониторинга предметом экспертизы выступают инновационные изменения, а суть экспертной процедуры заключается в анализе и оценке с точки зрения заявленных инноваций и деятельности специалистов по реализации этих изменений.

Сама экспертиза инновационных изменений предполагает следующую процедуру:

  1. выделение цели и назначения инновационных изменений;
  2. определение соответствия целей и задач инновационных изменений сложившимся условиям (кадровым, организационным, финансовым и пр.);
  3. содержание инновационных изменений как процедура достижения заявленных образовательных результатов.

Апробация и коррекция процедуры экспертизы в технологии педагогического мониторинга проходила в рамках проекта «Использование потенциала взаимодействия вузов и школ для повышения качества образования и развития Открытого образовательного пространства региона». Для оценки результативности реализации проекта в экспертизе были определены направления сетевые проекты и сетевые программы. Работа экспертов акцентировалась на следующих важных составляющих: 1) сетевые проекты, выделенные из инновационной образовательной среды; 2) соотнесение проектируемых результатов и результатов, полученные в ходе апробации проекта; 3) выделение показателей, которые, по мнению разработчиков, получили максимальный прирост в конце апробации проекта. Необходимость выделения результатов сетевых проектов и программ очевидна — только через определение результативности становится возможным описать суть инновационного изменения, а также оценить его эффективность.

По направлению Сетевые проекты были выделены: 1) Сетевой проект профильного обучения на основе организации сетевых профильных классов в условиях взаимодействия МОУ ЗАТО Северск и СТИ НИЯУ МИФИ; 2) Сетевой проект профильного обучения «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов в профильной школе», реализуемого в МОУ СОШ № 49 г. Томска.

Согласно проведенной экспертизе, в проектах были выявлены следующие результаты и произведено соотнесение с ранее запланированными:

Сетевой проект профильного обучения на основе организации сетевых профильных классов в условиях взаимодействия МОУ ЗАТО Северск и СТИ НИЯУ МИФИ

Смотрите так же:  В каком случае можно оформить опекунство на ребенка

Планируемые результаты проекта:

— повышение образовательного уровня обучающихся,

— создание системы ранней профориентации,

— успешное поступление в вузы,

— приобщение к вузовской системе обучения в стенах среднего образовательного учреждения (облегчение их адаптации при переходе в вуз и обеспечение непрерывности и преемственности школьного и вузовского образования)

Результаты, полученные в ходе апробации проекта:

— возрастающий интерес к ядерно-техническому профилю со стороны школьников, их родителей и школ города,

— 58 (100 %) выпускников профиля успешно поступили на технические специальности в высшие учебные заведения г. Томска и ЗАТО Северска, из них 24 человека (41 %) стали студентами Национального исследовательского ядерного университета МИФИ

Из заявленных результатов только один был выполнен в полном объеме — поступление в профильные учреждения высшего профессионального образования. Данный результат был подкреплен количественными показателями, а также имеет качественную характеристику (выделение «ядерного» профиля, в проекте описываемый как результативность выпуска профильных классов «АТОМ — кадры»). Условно можно считать достигнутым результат «создание системы ранней профориентации» через проявление заинтересованности различных целевых групп (родителей, обучающихся, педагогов) к профильной подготовке. Однако слабой стороной этого проекта является неразработанность системы критериев и показателей результатов реализации проекта, а также отсутствие указания на используемый диагностический инструментарий, что в свою очередь затрудняет интерпретацию полученных результатов.

Сетевой проект профильного обучения «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов в профильной школе»

Планируемые результаты проекта:

— уровень сформированности компетенций проектирования образовательного профиля;

— основания для выбора и построения образовательного профиля как результата и следствия профильного обучения;

— условия для вовлечения педагогов и детей в построение образовательного пространства региона, проектирования индивидуальных траекторий движения старшеклассников.

Результаты, полученные в ходе апробации проекта:

— перечислены мероприятия, которые позволяют различные компетентности педагогов и обучающихся

— зафиксировано отсутствие мотивации у обучающихся к созданию индивидуального образовательного профиля.

— указаны условия и выделены основания для реализации индивидуальных образовательных профилей.

Наиболее полно в данном проекте описаны качественные результаты, условия, механизмы, основания для выделения индивидуального образовательного профиля. Понятно, что индивидуальный образовательный профиль — абсолютная инновация, которая нуждается в определении. Однако для оценки эффективности недостаточно исключительно описательного материала. Проект нуждается, кроме феноменологического описания, в конкретных диагностический методиках по выделению компетенций, уровню их сформированности. Обращает на себя внимание тот факт, что сами разработчики указывают на отсутствие мотивации у обучающихся к построению индивидуального образовательного профиля. Это указывает на необходимость не только описания, но и анализа условий, их эффективности в контексте инициирования индивидуального образовательного профиля обучающимся.

Интересно, что по выделенному направлению экспертизой были проявлены специфические результаты, которые могут быть сформированы только в результате реализации сетевого проекта:

1. Развитие компетенций профилизации образовательной деятельности.

2. Развитие компетенций построения инновационной деятельности:

  • организации образовательной деятельности (разработка и осуществление индивидуальных образовательных программ),
  • организации исследовательской деятельности (разработка и реализация исследовательских проектов),
  • организация проектной деятельности (разработка и реализация образовательных проектов).

3. Вовлеченность субъектов профильного образования в построение образовательного пространства региона, в создание образовательных сообществ.

Таким образом, этап экспертизы в технологии педагогического мониторинга отличается от всех остальных этапов, используемых методом изучения инновационных процессов и явлений. Особенностями использования экспертизы в технологии педагогического мониторинга является определение потенциала инновационных изменений и развитие системы образования региона и страны в целом и каждого образовательного учреждения в частности.

Рецензенты:

Малков И.Ю., д.п.н., профессор ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет», г. Томск.

Куровский В.Н., д.п.н., профессор, директор ФГНУ ИРОС РАО, г. Томск.

Понятие «экспертиза». Экспертиза образовательного процесса

Столичный учебный центр
г. Москва

Понятие «экспертиза». Экспертиза образовательного процесса

Выполнил (а): Вырвич Елена Николаевна

Модель, цели и функции экспертизы ……………….…………

Профессиональные качества эксперта ………………………..

Алгоритм проведения экспертизы …………..………………..

Список использованной литературы ……………………………………..

Приложение 1. Типология экспертизы в образовании …………………

Приложение 2. Структура экспертного заключения по организационно-образовательной системе школы ………………………………………….

Современное состояние школы в России характеризуется разнообразием образовательных идей и систем, учебных курсов и программ. Поэтому возникает множество задач, связанных с оценкой состояния образовательной среды школы, перспективами использования тех или иных образовательных технологий и т. п. В этом заключается актуальность экспертизы в образовании. «Экспертиза — это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п.»  1, с. 4 

Становление экспертологии, как научной дисциплины, изучающей закономерности, методы, процессы организации и развития научных основ педагогической экспертизы, связано с развитием инновационных процессов в образовании. Понятие экспертизы в последнее десятилетие получило достаточно широкое распространение в образовательной практике: «экспертиза образовательной среды», «экспертиза авторской программы», «экспертиза учебно-методических материалов», «экспертиза урока» и т. д.

Значимость экспертной оценки и необходимость научно-педагогической экспертизы в образовании связана с изменениями, которые произошли в системе образования: появление разноуровневого образования, разработка вариативных образовательных про­грамм и технологий, стандартов образования, апробация новых методов и форм работы, повышение требований к уровню профессионализма педагогов и руководителей, иной уровень управления.

Модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов. Проблеме экспертизы образовательного процесса посвящены исследования, таких авторов, как Г.А. Бордовский, М.В. Крулехт, А.А. Нестеров, И.В. Тельнюк, С.Ю. Трапицин и др. Однако авторы сводят экспертизу либо к контролю, либо к анализу образовательного процесса или другим методам его оценки  11  .

Цель работы над рефератом: формирование научно-обоснованного подхода к проектированию экспертизы образовательного процесса.

Исходя из выдвинутой цели, были определены задачи:

раскрыть основу понятий «экспертиза» и «профессиональная деятельность эксперта»;

охарактеризовать экспертизу образовательной деятельности, её содержание, виды и типологические особенности;

познакомиться с основными направлениями и тенденциями построения экспертизы образовательного процесса, как формы измерения качества образовательной деятельности.

Известно, что в каждой конкретной сфере деятельности экспертиза имеет свои специфические задачи, методику, критерии, организацию и процедуру проведения (Ф. С. Сафуанов, И. А. Кудрявцев, Т. В. Сахнова, С. Л. Братченко, А. Н. Тубельский)  9, с. 5  .

Заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности и развитие инновационной педагогической практики. В ходе экспертизы осуществляются изучение, осмысление, понимание и развитие наиболее перспективных педагогических инноваций.

Прозументова Г.Н. предлагает рассматривать экспертизу в контексте гуманитарного управления образовательными инновациями. Она говорит о том, что образование рассматривается человеком «как зависимая от него самого и обусловливаемая им самим область жизни, деятельности»  7, с. 5  .

Глава 1. Основные подходы к экспертизе образовательных систем

1.1. Предмет экспертизы в образовании

Экспертная деятельность в системе управления образованием – один из ключевых механизмов регулирования развитием системы в целом и отдельных ее компонентов. Переход образовательного учреждения в режим развития влечет за собой необходимость создания экспертно-аналитических механизмов, обеспечивающих оценку эффективности и перспективности происходящих процессов и прогнозирование возможных траекторий и потенциальных рисков. В отличие от привычных для образовательной практики систем «инспекторской» оценки, экспертиза призвана выполнять иной тип задач: всесторонний анализ и исследование элементов образовательной системы, разработку рекомендаций по их дальнейшему развитию.

В своих научных изысканиях Т.В. Сидорина поднимает вопрос о вычленении самостоятельного направления в педагогике — «педагогической экспертологии». Педагогическая экспертиза рассматривается:

через характеристику ее методов (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Кулемин, и др.);

через критерии подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.);

через этику экспертной деятельности (М.В. Кларин, А.И. Суббето);

через обоснование оценки учреждений и работников образования (В.И. Зверева, Я.Г. Плинер) и т.п.  11  .

Различные авторы в качестве синонимов понятия «экспертиза» предлагают использовать термины: оценка, изучение, исследование, мониторинг. При всем многообразии трактовок экспертизы никто не отказывает ей в статусе метода научного познания.

Смотрите так же:  Нотариус туркестанская оренбург

Проблема возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы. Необходимо разобраться, в чем же их отличия (таблица 1).

Отличие экспертизы от проверок и инспекций

— полученные результаты не сравниваются с какими-либо нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует – не соответствует»;

сотрудникам школы в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективны, принципиальны и критичны к школьной реальности;

— критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы;

— с помощью экспертной группы находят оптимальные пути их решения проблем школы.

— всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы;

— смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям;

— на основании результатов делаются те или иные выводы;

— стратегия поведения администрации и педагогического коллектива – стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты.

«Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены общественности, а какие будут использованы только для анализа и выработки рекомендаций»  12, с. 9  .

Г.Н. Прозументова в своей статье «Экспертиза образовательных инноваций в практике гуманитарного управления» сделала сравнительный анализ разных подходов к организации экспертизы (традиционный и инновационный подходы) и сформировала представление о закрытом и открытом экспертном действии (таблица 2.)  7, с. 14  .

Сравнительный анализ разных способов организации экспертизы

Открытое экспертное действие

Отбор специалистов для проведения экспертизы

Формирование субъекта проведения экспертизы

Допущение частного мнения в качестве ценностного основания экспертизы

Разработка ценностных оснований, подхода и процедур проведения экспертизы

Сакрализация экспертных действий и процедур в процессе проведения экспертизы

Позиционирование, автономизация и суверенизация экспертных действий

Формирование независимых экспертных мнений

Рефлексия, оценка организации экспертизы и содержания экспертной деятельности

Авторитезация частного мнения: приписывание ему статуса истинного, объективного суждения

Объективация результатов и процедур экспертной деятельности.

Разница между этими действиями заключается в том, что открытая экспертиза имеет своим результатом не просто фиксацию победителей, но еще и влияние на изменение практики образования и управления, появление новых управленческих механизмов.

1.2. Типология экспертизы в образовании

Классификацией экспертиз, в разной степени, занимались В.А. Лисичкин, В.Л. Горелов, Г. Тейл, Н.Ф. Глазовский, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров и др. Классификации экспертизы проводится на основе различных подходов:

гуманитарный подход (В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов);

комплексный подход (Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров);

на основе педагогической квалиметрии (Н.Ф. Талызина, В.С. Черепанов).

Т.Г. Новикова предлагает классификацию экспертиз, раскрывающую содержание и специфику целевой направленности. Представленные типы экспертизы в большей своей части являются полифункциональными, сочетающим в себе несколько целевых функций, комбинация которых определяется индивидуально в каждом случае (Приложение 1)  10  .

Выбор типа экспертизы оказывает непосредственное влияние на содержание, форму и методы организации экспертного исследования, что показывает комплексность и целостность подходов к рассмотрению объекта экспертизы.

1.3. Формы и методы экспертных оценок в образовании

Основные формы экспертизы в соответствии с типологически разными ее объектами предлагают Г.А. Игнатьева и В.И. Слободчиков.

установление качества какого-либо продукта: оценка авторских программ, методик, проектов и т.п.;

«исполненное действие» или «свершившаяся деятельность», более обобщенно – квалификация некоторого процесса, где объектом оценивания является исполненное действие или деятельность в целом;

оценка предполагаемых изменений и преобразований в сфере образования, которые выступают в форме социальных программ и проектов, ориентированных на будущее.

Изучением экспертных методов занимались Г.Г. Азгальдов, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапов, Г.А. Сатаров, А.И. Субетто, В.С. Черепанов. Ряд исследований по педагогической экспертизе посвящен решению проблем педагогической квалиметрии, в которой рассматриваются общие проблемы измерений в педагогике (Г.В. Воробьев, В.С. Карабанов, Н.А. Кулемин) [11].

В зависимости от области применения экспертных методов возможны индивидуальные, групповые и коллективные экспертные оценки. Более полное представление о перспективах и концепции развития образовательного учреждения дает экспертное заключение при использовании метода коллективных экспертных оценок, смысл которого состоит в активизации коллективного поиска решения проблемы путем сбора идей и предложений, возникающих в процессе дискуссии. Для коллективной работы экспертов выбираются такие формы работы, как совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также деловые игры.

Глава 2. Образовательный процесс, как объект экспертизы

2.1. Теоретические основы экспертизы образовательного процесса

В сфере образования активное применение экспертизы как метода оценки образовательного процесса затрудняется тем, что отсутствуют единые концептуальные положения, касающиеся экспертной деятельности. В основном сущность экспертизы рассматривается через ее предмет: выделяются требования к образовательным программам, к учебным планам, образовательной среде и т.п. Экспертиза в основном применяется, как метод государственного контроля деятельности образовательного учреждения  11  .

Современная система образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, взаимодействие всех структур, эффективность процессов социализации и индивидуализации развития личности. В связи с этим актуальной становится потребность в экспертизе образовательного процесса для того, чтобы оценить и выбрать наилучшие варианты его организации, просчитать результаты, стимулировать инновационную деятельность педагогов.

Изучение сущности и экспертная оценка образовательного процесса требует системно-комплексного подхода, т.к. особенностью образовательного процесса является его связь с внешней средой, зависимость от социально-политических, экономических, природно-экологических условий. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса образовательный процесс совершенствуется в содержательном, структурном, функциональном и историческом аспектах.

2.2. Модель, цели и функции экспертизы

Общая модель проведения экспертных процедур, предложенная Г.А.Мкртычан схематически представлена на рис. 1.  9, с. 5 

4

3

Рис. 1. Взаимоотношения различных составляющих экспертной деятельности

Объект экспертизы – образовательный процесс, в ходе которого возникают затруднения, проблемы, вопросы, информация о которых поступает к заказчику (1). Им является инстанция, несущая ответственность за эффективность выполнения соответствующей профессиональной деятельности. Заказчик принимает решение о необходимости проведения экспертизы и конкретизирует экспертное задание (2). Эксперт проводит необходимые экспертные процедуры (3). По результатам необходимого исследования (4) оформляет экспертное заключение и передает заказчику (5). Экспертное заключение может быть положено в основу определенного управленческого решения (6).

Г.А. Мкртычан выделяет три основные группы заказчиков экспертизы в образовании, которые ставят вопросы для экспертного рассмотрения:

представители районных, городских, областных и федеральных органов управления образованием ставят целью получение информационной основы для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования;

руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений целью ставят проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении, чтобы определить, на каком этапе развития находится учреждение, какие последующие приоритетные задачи ему следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д.;

отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования (авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, разработчики новых технологий обучения) ставят целью экспертизы оценку разработанной ими научно-методической продукции, используемой в образовательном процессе  11, с. 20  .

При проведении экспертизы в образовании, в зависимости от ее цели, можно выделить следующие основные функции:

прогностическая функция используется при экспертизе программ развития, комплексных целевых программ, концепций, инновационных проектов, экспертиза которых сводится к прогнозу их реализуемости;

нормативная функция выделяется при экспертизе нормативно-правовых документов и материалов, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования;

оценочная функция связана с экспертизой новых образовательных и учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов;

исследовательская функция проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности, с целью создания моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования;

Смотрите так же:  Договор субабонента с потребителем воды

развивающая функция экспертизы является системообразующей, в ходе проведения которой не только проводятся исследования, но и поддержка перспектив дальнейшего развития объекта экспертизы.

Исходя из четырех, выделенных ранее функций экспертизы могут быть рассмотрены соответственно и четыре группы объектов экспертизы образовательного процесса (схема 1.).

Объекты образовательного процесса, подлежащие экспертизе

2.3. Профессиональные качества эксперта

Несмотря на существование различных подходов к характеристике понятия «экспертиза», неизменным остается то, что в процедуре экспертизы необходимо участие специалиста — эксперта.

Общепризнано, что статус эксперта предполагает высокий уровень профессионализма, который является необходимым условием и основанием объективности экспертного заключения. Эксперт — это специалист, компетентный в экспертируемых вопросах, имеющий большой опыт практической работы и хорошую научную подготовку. «Эксперт означает сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях для экспертизы»  3, с. 8  .

От выбора эксперта во многом зависит эффективность экспертизы. Поскольку экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью, сколько дополнительной, исполнять роль эксперта могут представители других профессиональных групп (методисты, учителя, педагоги-психологи, менеджеры образования, ученые и вузовские преподаватели), работающие в сфере педагогического образования.

По мнению многих авторов, для оценки компетентности эксперта целесообразно использовать систему различных показателей: стаж работы, образование, возраст, компетентность, креативность, отсутствие склонности к принятию мнения большинства, научная объективность, широта и конструктивность мышления, позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватизма, т. е. стремления придерживаться однажды избранной позиции и т.п.

А. К. Маркова рассматривает модель подготовки специалиста-эксперта на основе совокупности профессионально важных знаний, умений, свойств и качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности, и включает в нее следующие компоненты:

профессиограмму: модель успешного специалиста в данной области с описанием психологических норм и требований к деятельности и личности эксперта;

профессионально-должностные требования: описание конкретного содержания деятельности и перечисление минимума профессиональных умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;

квалификационный профиль: сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационного разряда для оплаты.

Основа понимания экспертом своей профессиональной миссии, целей и способов взаимодействия с другими участниками экспертного процесса базируется на системе принципов экспертизы. Авторский коллектив под руководством А. Н. Тубельского в качестве основных принципов экспертизы предложили следующие:

общественно-государственный характер экспертизы;

добровольность и инициативность заявления на прохождение экспертизы;

исследовательский характер деятельности экспертов;

публичность и открытость экспертизы;

деятельностный характер экспертизы  9, с. 45  .

Таким образом, экспертиза зависит от компетентности и опыта специалистов-экспертов, которые выступают в качестве важнейших «инструментов» этого исследования. В процессе экспертизы используется ряд диагностических методик, с помощью которых может быть получена структурированная количественная информация, необходимая для системного анализа (сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов и т.п.)  12, с. 8  .

2.4. Алгоритм проведения экспертизы

В теории управления образовательными системами (Н. П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) выделяют четыре основных этапа диагностирования тех или иных явлений в образовательном процессе.

Для проведения экспертизы целесообразно использовать следующий алгоритм, предусматривающий выполнение экспертами совокупности целенаправ­ленных, последовательных операций, необходимых для оцен­ки состояния образовательного процесса школы.

1 этап: подготовительный — определяются цели, формируется группа экспертов, составляется приказ, в котором определяются сроки проведения экспертизы и состав экспертной группы, проводится инструктирование членов группы. В рамках данного этапа проходит представление экспертной группы администрации образовательного учреждения, с обозначением имен и должностей экспертов и перечисление тех показателей, за которые они ответственны, знакомство экспертов с образовательным учреждением.

2 этап: диагностический — проводятся контрольные работы (фронтальные, выборочные). Составляют­ся тексты работ по трем уровням (репродуктивному, конструк­тивному и творческому). Проводится анкетирование педагогов и родителей, изучение педагогической документации, оценка успешности профессиональной деятельности педагога и удовлетворенность родителей качеством образовательных услуг. Оценивается содержательность образовательного процесса, его направленность на социализацию и индивидуализацию развития учеников, определяется успешность освоения образовательных программ и т.д.

«Вместе с тем педагогическая диагностика не предполагает дли­тельного исследования, сложного инструментария. По своей сути это экспресс-диагностика. Целесообразен выбор апробированных методик и тестовых заданий с высокой степенью надежности и достоверности»  3, с. 53  .

3 этап: аналитический — анализируется полученная информация, обобщаются данные, устанавливаются причинно-следственные связи, обеспечивающие успех или затрудняющие образовательный процесс в школе. На данном этапе преимущественно используется метод экспертных оценок. Экспертная оценка является результатом аналитической деятельности, основана на умении видеть и разрешать противоречия, прогнозировать, предвидеть и находить нестандартные способы решения.

4 этап: заключительный — обобщаются и формулируются выводы, формируются управленческие решения, оказывается практическая помощь руководителям школы, методи­ческим советам (отдельным учителям), даются рекомендации по раз­витию опыта. Экспертная группа подводит общий итог работы, объявляет результаты по каждому из показателей с пояснениями, оформляет экспертное заключение.

Основным критерием качества экспертизы принято считать ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных данных, их соответствием заявленной проблематике, добросовестным анализом и системным осмыслением. Экспертная оценка результатов позволяет регулировать развитие образовательного процесса.

В приложении 2 дается структура экспертного заключения по организационно-образовательной системе школы, разработанная В.А. Ясвин, И.В. Сосновой, Е.В. Черкалиной и С.Н. Рыбинской  12, с. 102 

Одной из основных задач современного образовательного процесса, является поиск методов и средств повышения качества обучения. Одним из методов, позволяющих провести анализ и диагностику образовательной ситуации, дать ей обоснованную оценку, а также разработать проект развития образовательного процесса выступает экспертиза.

Изучение литературы по проблеме применения педагогической экспертизы позволило прийти к следующим выводам:

модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов;

существенным отличием экспертизы от других методов является получение информации с помощью оценки специалиста;

позиция эксперта, его понимание сферы образования определяется его ценностями, целями и представлениями;

педагогическая экспертиза имеет собственную методологию, структуру, технологию проведения;

как метод научного исследования педагогическая экспертиза позволяет не только получить оценку образовательного объекта, но и представить проект его развития.

Анализ различных подходов к экспертизе и ее классификации, форм и методов экспертных оценок, позволил на научной основе составить алгоритм проведения экспертизы образовательного процесса, сформировать подход к организации и процедуре ее проведения. Таким образом, цель реферата достигнута.

«Образование не должно прекратиться, когда мы покидаем школу; и если оно было хорошим там, то продолжится всю жизнь» ( Джон Лаббок).

1. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В. А. Гуружапов. – М., 1999. – 4 – 13 с.

2. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений/ Д.А. Иванов. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 3 – 39 с.

3. Крулехт М.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений/ М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 3 – 53 с.

4. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учеб. пособие/ И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 89 – 90 с.

5. Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образовательных программ учреждений общего образования: Учебно-методический комплект/ Сост. и ред. Т.А. Мерцалова, С.Г. Косарецкий. – М.: АСОУ, 2006. – 3 – 29 с.

6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 5 – 53 с.

7. Экспертиза образовательных инноваций/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Томский государственный университет, 2007. – 5 – 17 с.

108shagov.ru. Все права защищены. 2019